Brown University
Funding text 1: En un segundo bloque de investigaciones, lo primero que llama la atención es un interés didáctico por vincular o aplicar metodologías innovadoras al tratamiento de determinadas problemáticas e inquietudes sociales en la clase de Historia. Así, por ejemplo, podemos encontrar trabajos que tratan el diseño de enfoques metodológicos dirigidos hacia la integración de determinados colectivos étnicos (Olukayode y Salako, 2014) o, en general, hacia la inclusión social (Connor y Lagares, 2007). Junto a ellos hallamos temas de gran actualidad, tales como la reivindicación de un tipo de metodología activa y personalizada, centrada en las capacidades y los intereses del alumnado (Aponte-Martínez y Pellegrino, 2017) o en las virtudes del trabajo con la cultura material para comprometer a este en su propio proceso de aprendizaje (Brewer y Fritzer, 2011; Egea, Arias y Santacana, 2018). Una de las cuestiones que más ha contribuido al desarrollo de reflexiones sobre metodología diseñada para alcanzar una mayor autonomía del alumno, en este caso mediante la reivindicación de la importancia del descubrimiento, ha sido sin duda la de la denominada “clase invertida” [flipped classroom] (Mazur, Brown y Jacobsen, 2015), una reformulación espaciotemporal de la clase por la cual se fomenta el trabajo individual del discente fuera de la escuela. Relacionados igualmente con la dimensión proactiva de las estrategias innovadoras, hay que dedicar una mención especial a aquellos trabajos que analizan el impacto de las mismas en el desarrollo del alumnado que presenta dificultades para el aprendizaje. En esta línea, destacan textos como el de Haydon, Maheady y Hunter (2010), que confirman la mejora de los resultados de este tipo de alumnado en concursos y tareas diarias mediante la implementación de la estrategia Numbered Heads Together en la clase de Historia, dentro de una reivindicación global de las metodologías que implican o determinan la realización de prácticas grupales. Del mismo modo, habría que mencionar interesantes trabajos centrados en la lectura colaborativa (Boardman et al., 2016), en la investigación online (Castek, Coiro, Guzniczak y Bradshaw, 2012) o en el aprendizaje basado en proyectos, mediante herramientas como los blogs, las wikis, las redes sociales o el video cooperativo (O’Brien y Wood, 2011; Tinnerman, Johnson y Grimes, 2010).; Funding text 2: Mención aparte merecerían una serie de trabajos que en los últimos tiempos han venido reflexionando sobre la manera de evaluar la eficacia de determinados aspectos del modelo educativo innovador desde la perspectiva del denominado “pensamiento histórico” (Gómez y Miralles, 2015; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Pagès, 2009). Como demuestran las numerosas investigaciones de una serie de autores españoles, podría decirse que el objetivo común ha sido concretar dicha perspectiva didáctica en competencias o destrezas evaluables (Domínguez, 2015; Gómez y Miralles, 2016; Miralles, Gómez y Rodríguez, 2017), acordes con el nuevo paradigma del aprendizaje competencial. Sáiz, por ejemplo, entendía de hecho el pensamiento histórico como “alfabetización histórica”, contemplando “el planteamiento y solución de problemas, el análisis de fuentes históricas y la construcción de narrativas” (2013, p. 43), frente a las limitaciones del modelo educativo tradicional y los recursos a él asociados (Colomer, Sáiz y Valls, 2018; Sáiz, 2014). Con el fin de animar estas nuevas dimensiones, Molina y Ortuño (2018) subrayaban la importancia de la “empatía histórica”, mientras que Miguel-Revilla y Sánchez Agustí (2018) se apoyaban en Duquette (2015) y la relación que establecía la autora con la idea de “conciencia histórica”, para defender esta como categoría privilegiada para analizar las concepciones del alumnado sobre determinados contenidos de la materia de Historia. En esta línea, Bautista (2018) destacaba la necesidad de diseñar experiencias que favorecieran el desarrollo del pensamiento histórico como herramienta para la “contextualización curricular”. En el plano internacional, autores como Greene, Bolick y Robertson (2010) han investigado las repercusiones del “hypermedia learning environment” (HLE) en el pensamiento histórico, reflexionando a su vez sobre las posibilidades de desarrollo en paralelo de lo que denominaban el “conocimiento declarativo”, es decir, memorístico o positivo. Igual de interesante resulta el estudio de Meuwissen (2017) sobre el impacto del programa Teachers Doing History (TDH) para impulsar la investigación histórica entre el alumnado, mediante una serie de actividades diseñadas en torno a la pregunta “¿cómo brindamos a los estudiantes nuevas oportunidades para desarrollar un pensamiento y entendimiento histórico poderoso a la vez que aliviamos los efectos de las condiciones que limitan nuestros esfuerzos?” (2017, p. 261). Junto a todo ello, han sido varios los autores que se han centrado en las transformaciones de la cultura docente, previas y simultáneas al trabajo con el pensamiento histórico (Ledman, 2015; Margrét, van Boxtel y van Drie, 2018) Tanto en estos últimos trabajos como en los anteriormente citados se percibe que el elemento más común a toda la investigación en innovación didáctica es sin duda el optimismo mostrado por los autores respecto a los resultados obtenidos. Más allá de la afirmación de una mejora cualitativa de la enseñanza de la Historia, el aumento de la motivación y el compromiso de los discentes (Alongi, Heddy y Sinatra, 2016; Maguth, Yamaguchi y Elliott, 2010), así como de la adquisición de valores (Mathews, 2010), se suele presentar como la consecuencia lógica de la implementación de cualquier tipo de estrategia innovadora. Comparando el aprendizaje de la Historia con un libro de texto tradicional y una nueva modalidad basada en el trabajo con los “organizadores cognitivos” desarrollados con el software Inspiration 6, Boon, Burke, Fore y Spencer (2006) irían un paso más allá al plantear incluso la superación de los estudiantes del formato tradicional por parte del alumnado participante en un proceso innovador de carácter experimental. Sin embargo, sería preciso concluir este cuarto eje temático advirtiendo que, junto a la actitud pro-innovación que encarnan todos los estudios citados hasta el momento, existe también un grupo de trabajos que, aunque ciertamente reducido, se atreven a identificar determinados aspectos problemáticos de la innovación didáctica.
